Educação Escolar

A DIMENSÃO AMBIENTAL DA EDUCAÇÃO ESCOLAR


Prof.ª Sônia Maria Marchiorato Carneiro*

Esta comunicação tem três partes: o que se entende por Educação Ambiental (EA); uma rápida retrospectiva histórica da EA, em âmbito mundial, no Brasil e no Paraná; e, por fim, um relato resumido de minha pesquisa sobre EA nas séries iniciais da Rede Escolar Pública da cidade de Paranaguá – na perspectiva de uma amostra que reflete, tipicamente, a realidade da prática educativa com referência ao meio ambiente, nesse nível curricular.

Começo por questionar o próprio título de minha pesquisa: por que dimensão ambiental da educação escolar e não "a Educação Ambiental" de 1ª.-4ª. séries no ensino fundamental etc.? Pelo fato, justamente, de que a EA não pode ser tratada ou desenvolvida por uma única área de conhecimento, em razão da complexidade das questões ambientais. Não seria, pois, coerente, sob os pontos de vista epistemológico e pedagógico, considerá-la uma disciplina curricular e, muito menos, uma educação especial. Assim é que, segundo publicação da UNESCO, por meio do PNUMA (Projeto das Nações Unidas sobre Meio Ambiente), já de 1990, a EA era colocada como uma das dimensões da educação geral. E, no Brasil, a Lei 9.795/99 (que instituiu a Política de EA em nosso país, mas que ainda aguarda regulamentação...) afirma a necessidade de que a dimensão ambiental da educação esteja integrada com a ciência e a tecnologia, a partir de princípios axiológicos, de valores – tendo-se em vista um futuro sustentável da humanidade.

É nesse enfoque que a EA aparece no currículo da escola básica brasileira, segundo os PCNs, como tema transversal relativo a meio ambiente, entre outros temas ou dimensões curriculares. Esta proposta diretiva, oficiosa, é de plena validade e atualidade nesse aspecto. Com efeito, ela pressupõe a complexidade das questões ambientais, na medida em que abre caminho para uma contribuição conjunta das ciências naturais e sociais na análise e na busca de compreensão das questões de meio ambiente, desde a escolarização básica; nesse sentido, as reflexões e experiências educativas, metodologicamente, devem ser proporcionais em abrangência e profundidade de conteúdos ao nível de desenvolvimento e condições de aprendizagem dos alunos.

Na linha dessas considerações, como entender, de modo mais explícito, o que seja Educação Ambiental? Um entendimento conceitual produtivo educacionalmente, mas não como definição fechada ou formal, é o seguinte: uma orientação da prática educativa, formal ou não, mediante a qual as pessoas, individual ou coletivamente, buscam apreender as dinâmicas do meio, em termos das relações entre sociedade e natureza – interdependências –, para desenvolver atitudes críticas, a partir de questionamentos referenciados, bem como ações responsáveis e criativas, em vista da qualidade de vida mediante a manutenção do patrimônio natural e cultural e a garantia de acesso aos bens da cidadania. Esta é, evidentemente, uma conceituação de convergência sintética das várias perspectivas processuais da EA, que não acontecem ou se esgotam num único momento, já que compreendem conhecimentos progressivos e de níveis crescentes, assim como decisões e ações igualmente de um alcance mais restrito ao mais amplo, mas que têm unidade e continuidade no processo educativo tomado em toda sua amplitude social e, pois, cultural, científica, econômica e política.

O segundo momento desta comunicação tem início com a observação, quase óbvia, de que a EA parece muito recente, mas que, de fato, tem raízes que remontam a mais de um século. Numa publicação nada menos que de 1889, o educador escocês Patrick Geddes, bem merecedor do título de pai da EA, valorizava a importância desta orientação do processo educativo ao afirmar que " uma criança em contato com a realidade do seu ambiente, não só aprenderia melhor, mas também desenvolveria atitudes criativas em relação ao mundo em sua volta" (apud DIAS, 1993, p. 31). Este pronunciamento reflete a situação ambiental da época, sob o impacto da revolução industrial e dos avanços científicos e tecnológicos, desde os meados do século XIX. Desde então começa a se prenunciar o movimento ambientalista, como gradativa preocupação de indivíduos e grupos mais informados e conscientes em relação à natureza, enquanto meio físico e biológico. Tal preocupação se manifesta diversamente – pela Literatura (o norte-americano Henry David Thoreau, com Walden II, de 1854) e obras mais especializadas (dos norte-americanos George Marsh, com O homem e a Natureza, de 1864; e Guifford Pinchot, com A luta pela Conservação, de 1910), pela criação de parques e reservas naturais (EUA: Yellowstone, 1872; Yosemite e Sequoia, 1890; a reserva de Pelican Island, 1903); pela fundação de sociedades e órgãos protecionistas, nos EUA e Europa, no final do século XIX e início do XX.; pela realização de conferências pró-natureza (Suiça, 1913, 1928, 1932 e 1946; em 1949, Nova Iorque: Primeira Conferência das Nações Unidas sobre os Problemas do Meio Ambiente); a publicação da Declaração Universal dos Direitos Humanos, pela ONU em 1948 (só promulgada em 1976) e, no âmbito educacional, o registro pela UNESCO (em publicação de 1972) do envolvimento de vinte e quatro países com programas de EA, na década de 1940 – mas sob o viés de um entendimento de meio ambiente tão somente como espaço natural.

Nas décadas de 1950 a 1970 ocorrem grandes desastres ecológicos, contaminando o ar, as águas, os solos e, pois, os alimentos; as conseqüências refletem-se em problemas de saúde, com morte direta ou indireta de milhares de pessoas. Os movimentos ambientalistas ampliam-se, com orientação político-social e envolvendo estudantes, artistas, cientistas e ONGs (Organizações Não Governamentais)– principalmente na Europa e EUA. E um novo entendimento de meio ambiente começa a surgir, superando o simples sentido de espaço natural para incluir, sob um foco relacional, o próprio homem como parte da natureza e, assim, abrir uma compreensão unitária de ambientes naturais e artificiais (construídos pelo homem). Na área da Educação sobressai, em 1968, a proposta dos países europeus nórdicos (Suécia, Noruega, Finlândia, Islândia e Dinamarca) de incluírem a dimensão ambiental nas diversas disciplinas curriculares, no nível da educação básica. Por iniciativa da UNESCO, ocorreu, na época, uma série de eventos relacionados à EA, como a Oficina Internacional de Educação, em Genebra (1968) e a Reunião Internacional sobre EA nos currículos escolares, em Paris (1970); o objetivo de tais eventos era o de construir, gradativamente, uma concepção consistente de EA e suas diretrizes metodológicas, ou seja:

. uma educação relacionada a valores, em vista da formação de atitudes e aptidões, por parte de educadores e educandos, em relação às questões ambientais;

. o tratamento da dimensão ambiental em todas as disciplinas, de modo integrado, contínuo e permanente;

. o entendimento de meio ambiente sob o enfoque interrelacional e a condução das práticas educativas a partir do ambiente imediato das escolas e dos educandos.

Nesse contexto de orientação, o meio ambiente passa a ser visualizado, no processo educativo escolar, não somente como um recurso didático e fonte de conhecimentos, mas como um objeto de estudo problematizado em vista de ações em prol da qualidade de vida.

A Conferência de Estocolmo (1972) afirma a EA, oficialmente e em nível internacional, tanto como estratégia básica no combate à crise do meio ambiente quanto uma dimensão educativa básica ao desenvolvimento de uma política ambiental. A sua Declaração sobre o Meio Humano, no princípio 19, destaca as diretrizes fundamentais da EA, nos níveis teórico e metodológico:

. a formação de condutas de responsabilidade quanto ao meio ambiente (trabalho escolar de conscientização ambiental);

. a perspectiva interdisciplinar da EA, em todos os níveis e modalidades de ensino;

. e a necessidade da formação inicial e permanente dos educadores, sob a ótica das diretivas anteriores.

A partir de Estocolmo foram criados, pela UNESCO, o PNUMA (Programa das Nações Unidas sobre Meio Ambiente, 1973) e o PIEA (Programa Internacional de Educação Ambiental, 1975). No Brasil, surgiram as Secretarias de Meio Ambiente (a partir de 1973) e o IBAMA (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais, 1989); de máxima significação para o país foi a inclusão da EA na Constituição de 1988 (art. 255), instituindo sua obrigatoriedade para todos os níveis de ensino. Essas medidas institucionais, no mundo e em nosso país, em torno do meio ambiente, favoreceram o avanço da EA nos planos teórico-conceitual, axiológico-atitudinal, sócio-político e metodológico, por meio de uma seqüência de eventos marcantes:

. ainda na década de 1970, o Seminário Internacional de EA, em Belgrado (1975) e a Conferência Intergovernamental sobre EA, em Tbilisi (1977), que estabeleceram objetivos e diretrizes teórico-metodológicas da EA:

- concepção global de meio ambiente, na perspectiva das relações sociedade-natureza;

- orientação processual contínua, permanente e interdisciplinar da prática educativa sobre questões ambientais, a partir dos meios locais para os regionais e os âmbitos nacional e mundial;

- formação do senso de responsabilidade, no sentido de prevenção e solução de problemas e numa perspectiva voltada ao social, com superação de uma linha meramente naturalista;

- necessidade da formação ambiental do pessoal docente, bem como de especialistas em EA e no gerenciamento do meio com orientação ética (recomendações estas da Conferência de Tbilisi);

. nos anos oitenta, merece destaque o Congresso Internacional de Moscou (1987), que avaliou as conquistas e dificuldades da AE nos dez anos desde Tbilisi e propôs ações para a década de 1990, sob o enfoque da sustentabilidade ambiental e delineando a vertente sócio-ambiental da EA;

. nos anos noventa, o acontecimento mais notável (tido também como o maior evento ambiental do século XX) foi a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, no Rio de Janeiro (1992), da qual a Agenda 21-Cap.36 representa o marco fundamental para uma educação ético-ambiental de sustentabilidade; outro evento importante desta década foi a Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade, em Tessalônica, Grécia (1977), que endossou as orientações da Agenda 21 – reafirmando, numa perspectiva de urgência prática, a necessidade de uma educação de conscientização pública para a sustentabilidade ambiental, por meio das comunidades científicas, das escolas, das ONGs, dos meios de comunicação e dos órgãos de governo; por fim, devem ser ainda destacados os três Congressos Iberoamericanos de EA, dos quais os dois primeiros ocorreram no México (1992 e 1997) e o último na Venezuela (Caracas, 2000): expressam um esforço supra-nacional que busca valorizar uma certa unidade cultural (lingüístico-ideológica a partir da herança colonial euro-ibérica, mas com fortes influências e/ou composição autóctone e africana) como base diferencial para um posicionamento de negociação frente à hegemonia industrial-desenvolvimentista e de mercado pelos EUA e Canadá, em vista da preservação do patrimônio natural e cultural dos povos envolvidos; o terceiro Congresso pautou-se pelo lema Povos e Caminhos para fazer o Desenvolvimento Sustentável, valorizando a EA no compromisso ético a favor da vida, segundo os princípios da pluralidade cultural e da justiça, a partir do potencial das comunidades locais para iniciativas de sustentabilidade e visando à superação de modelos etnocêntricos, economicistas e patriarcais.

Em nosso país, a EA começa a ser tratada, mais diretamente, nos meados dos anos oitenta, com alguns cursos de especialização, eventos (seminários, fóruns e encontros) e a 1ª. Conferência Nacional de EA, em Brasília (1997), preparatória para Tessalônica. Medidas oficiais mais recentes são: a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (1997, 1998), englobando a dimensão ambiental como um dos temas transversais nos programas curriculares do ensino fundamental; e a Lei 9.795/99, instituindo a política nacional de EA, vinculando-a à Ética, aos trabalho e às práticas sociais em articulação com as questões ambientais – locais, regionais, nacionais e globais. Quanto ao Paraná, assim como relativamente aos outros estados, a EA também emerge em meados da década de 1980, devendo-se lembrar que, já em setembro de 1978, acontecia em Curitiba o 1º. Simpósio Nacional de Ecologia, do qual resultou a Carta de Curitiba – denunciando a "ideologia desenvolvimentista": o consumismo como progresso e suas conseqüências na degradação sócio-ambiental, pelos efeitos da "grande monocultura" e da "megatecnologia concentrada" e com a alienação das populações relativamente às tomadas de decisão "que afetam seu próprio destino" (DIAS, 1993, p. 336-338). Em um primeiro momento (1984), a EA na rede escolar pública paranaense foi iniciada por meio de atividades promovidas pela SEED-PR, mediante o repasse de textos e informações, a cargo das Inspetorias Estaduais de Ensino e dos Núcleos de Educação, para as escolas de maior porte nos níveis fundamental e médio. Um segundo momento (1986), foi diferenciado pelo programa Educação Ambiental e Paisagismo, coordenado pelos Núcleos Regionais de Educação e que visava à recuperação dos ambientes escolares, tendo participação apenas de escolas do nível fundamental interessadas, estaduais e municipais, de Curitiba; os resultados foram mais técnicos, de arranjos paisagísticos, do que de intervenção pedagógica. A mudança de governo, em 1991, trouxe descontinuidade do programa.

Nesse mesmo ano de 1991, ocorreu 1º. Encontro Nacional de EA, em Curitiba, coordenado pela Universidade Livre do Meio Ambiente - UNILIVRE. Em 1992, na administração Roberto Requião, a SEED - PR produziu o documento Construindo a escola cidadã, que punha a distinção entre educação ambientalista (defesa da flora e da fauna) e educação ambiental que, formal ou informalmente, nos níveis individual e coletivo, promoveria "a transformação e construção da sociedade" (...), com o propósito de "formar cidadãos com consciência local e planetária" (...), enfocando "a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar" e que trazia algumas perspectivas significativas de orientação à rede escolar pública estadual:

- educação comunitária, buscando-se integração das escolas ao seu entorno e às comunidades;

- educação multicultural, com valorização da diversidade cultural;

- educação ambiental e produtiva, em torno da saúde, da produção e do meio ambiente – em conexão "com o mundo vivido e não apenas com o mundo das idéias";

- educação interdisciplinar e transdisciplinar, em vista da superação de um trabalho pedagógico individualista e pela constituição de "um paradigma em que se dê a unidade do saber no interior de cada disciplina" (PARANÁ, 1992, p. 27-32).

No entanto, essa orientação não chegou a ser efetivada, antes de mais nada, porque exigia preparação mais adequada do pessoal escolar, bem como dos próprios administradores da educação pública no Paraná. Na prática, desde então, na rede estadual de ensino, os trabalhos de Educação Ambiental têm sido relegados à iniciativa de cada escola.

No âmbito do curso de Doutorado em Meio Ambiente e Desenvolvimento, pela UFPR (1994-1999), foi-me possível desenvolver um projeto de estudo e de pesquisa de campo relativamente à EA, no contexto do Programa Interdisciplinar do mesmo curso Espaço urbano, situações de vida e saúde na cidade de Paranaguá – com a finalidade de contribuir ao avanço de políticas públicas na área educacional, dessa cidade. Meu ponto de partida foi a importância sócio-pedagógica das séries iniciais, de modo que a questão principal da pesquisa enfocava como a dimensão ambiental da educação escolar vinha sendo desenvolvida no nível de 1ª.- 4ª. séries, considerando os ambientes de vida das crianças; e o objetivo condutor do trabalho foi o de diagnosticar os entendimentos de EA e meio ambiente, pelo pessoal escolar (professores e equipes técnico-pedagógi-cas) – em confronto com os objetivos, os conteúdos, os procedimentos de ensino e os resultados da prática educativa relacionada a meio ambiente e, ainda, o entendimento e representações dos alunos de 4ª. série quanto aos seus ambientes de vida.

Os resultados obtidos, mediante análise interpretativa dos dados, refletem – ainda hoje – não só a situação da cidade de Paranaguá, mas, provavelmente, a realidade paranaense e até a brasileira, na questão da prática de Educação Ambiental no nível da escola fundamental. Os resultados foram enfocados em dois contextos: o sócio-institu-cional, que compreende relações entre a instituição escolar e os órgãos governamentais e não-governamentais; e o pedagógico-didático, envolvendo as relações intra-escolares.

Quanto ao contexto sócio-institucional, apareceu que os projetos e campanhas pelos órgãos públicos e de algum modo relacionados a meio ambiente (em sentido também sócio-cultural) não estavam integrados às atividades educativas das escolas e, muito menos, aos seus programas curriculares. Os indicadores desta falta de integração foram: o caráter eventual e descontínuo dos projetos ou campanhas; o seu paralelismo aos programas educativos das escolas e ainda, a ausência de relações mais diretas com as peculiaridades concretas dos ambientes das escolas e de suas comunidades circundantes. Como razões explicativas dessa não-integração puderam ser apontadas, principalmente: o próprio relacionamento deficiente entre as escolas e os órgãos administrativos públicos (incluindo os educacionais); a falta de um referencial teórico-metodológico sobre Educação Ambiental pelos dirigentes dos sistemas educacionais (estadual e municipal, de Paranaguá); e uma concepção disciplinarista de currículo – dificultando um trabalho relativo a meio ambiente de cunho integrativo, das escolas com as suas comunidades.

Em relação ao contexto pedagógico-didático, ficou basicamente evidenciado, como já notado quanto ao contexto anterior, a falta de um referencial teórico-metodo-lógico – suficiente e consistente – desta vez, por parte do pessoal escolar, a fim de conduzirem um trabalho sobre conteúdos de meio ambiente com uma orientação dimensional nas disciplinas e numa perspectiva de integração à realidade das comunidades. Os principais indicadores desta deficiência foram os seguintes:

. os pronunciamentos pelo pessoal escolar, de teor genérico, fragmentário e estereotípico;

. o predomínio de um trabalho de sensibilização afetiva dos alunos com respeito ao meio ambiente (simples identificação de problemas ambientais, o amor da natureza etc.), sem reflexão crítica ao nível das crianças sobre as dinâmicas do meio – as causas de problemas, as conseqüências, medidas de prevenção e solução – de modo a ajudá-las a construir, progressivamente, uma conscientização ambiental;

. foco local amplo de meio ambiente, sem concretudes dos ambientes de vida dos alunos;

. predomínio de conteúdos biofísicos do meio, expressando preocupação mais com o simples espaço natural do que com o ambiente total (também construído pelo homem e, por isso, também ambiente social e cultural);

. prática educativa intuitiva (espontaneísta, mediante procedimentos de ensino informais, enfocando problemas ambientais genéricos – em Paranaguá e outros lugares);

. resultados educativos comuns, na linha da tradição escolar (cuidado com o ambiente escolar, horticultura, higiene pessoal – que também são importantes!) e sem conexão explícita com as questões ambientais hodiernas;

. influência da escola sobre os alunos: o entendimento de meio ambiente, retra-tando as principais categorias de respostas dos professores (meio ambiente como espaço de vida, espaço natural e ambiente cuidado); visão assistencialista sobre melhorias do meio ambiente, com atribuição predominante de responsabilidades e decisões às autoridades administrativas (70%: prefeito, vereadores, governo em geral e seus órgãos) e pouca participação das comunidades e/ou dos cidadãos em geral (30%).

As razões explicativas dos indicadores apontados, quanto à deficiência de fundamentação teórico-metodológica pelo pessoal escolar em seu trabalho relativo a meio ambiente, relacionam-se, principalmente:

. à ausência do enfoque ambiental nos programas de formação inicial dos profissionais da Educação;

. à ausência de capacitação permanente do pessoal escolar, já que geralmente os programas de capacitação ou aperfeiçoamento em serviço são ocasionais e, mais ainda, sem incluir a questão ambiental;

. à deficiência interativa do pessoal escolar na dinâmica interna das escolas, já que a pesquisa detectou um nível de pouco diálogo e de repasses das equipes técnico-pedagógicas para com o corpo propriamente docente das escolas atingidas.

A partir da análise dos resultados da pesquisa de campo, na relação com os respectivos indicadores e suas razões explicativas, couberam algumas considerações indicativas para tomadas de decisões, por parte das instâncias competentes da cidade de Paranaguá – mas, evidentemente com possibilidades de aproveitamento em outros ambientes sócio-político, no âmbito dos contextos enfocados.

Em relação ao contexto sócio-institucional, buscar, numa orientação à sustentabilidade ambiental:

. a efetividade de relações dos sistemas escolares e das próprias escolas com os órgãos administrativos locais (secretarias e outras instituições), sob uma ótica de continuidade e melhoria dos projetos ou campanhas existentes, bem como da criação de novos projetos etc., mas sempre com base diagnóstica criteriosa;

. intensificação e melhoria das interrelações escola-comunidade (envolvendo as famílias, associações de moradores, empresas, ONGs etc.) nos projetos relacionados aos interesses das escolas e suas comunidades, em vista das necessidades sócio-ambientais;

. medidas de capacitação inicial (modificações/inovações nos currículos de licenciaturas) e permanente (cursos/eventos de atualização e cursos de especialização) do pessoal escolar (docentes e equipes técnico-pedagógicas), visando a uma efetiva fundamentação teórico-metodológica para o desenvolvimento da dimensão ambiental da educação escolar, especialmente nas séries iniciais.

E no contexto pedagógico-didático, na mesma perspectiva de sustentabilidade ambiental:

. buscar a melhoria qualitativa das interações das equipes técnico-pedagógicas (diretores, supervisores, coordenadores) com o corpo docente, num processo comunicativo-participativo por meio de grupo de estudos e outras alternativas metodológicas sobre o trabalho escolar de meio ambiente – incluindo atualização dos próprios entendimentos de meio ambiente e Educação Ambiental;

. efetivar um redimensionamento do projeto pedagógico-didático da escola:

- definindo objetivos orientadores para a cidadania ambiental, a serem trabalhados em todas as disciplinas curriculares, sob um foco de interesses locais e na perspectiva das relações escola-comunidade;

- incorporando as questões ambientais a todas as disciplinas curriculares, segundo as especificidades de cada uma, por meio de uma articulação interdisciplinar dos conteúdos programáticos;

- explicitando o processo avaliativo na perspectiva da sua unidade pedagógica com objetivos, conteúdos e procedimentos, em vista da qualidade dos processos de ensino e aprendizagem em conexão com a dimensão ambiental da educação escolar;

. reorientar a prática educativa como tal, ou seja, os processos de ensino e aprendizagem:

- pela explicitação dos conteúdos dos objetivos de ensino e aprendizagem em termos de habilidades de pensamento (raciocínio), de habilidades práticas (capacitação operacional) e de atitudes (incorporação de valores), quanto às dinâmicas da natureza (interações ecológicas), às relações sociedade-natureza (interações ecossociais) e às dinâmicas de sustentabilidade (interações político-tecnológicas);

- pela valorização do foco local das questões ambientais, na linha de uma gra-dualidade espácio-temporal e considerando a gravidade dos problemas e a viabilidade de sua prevenção e solução, com aproveitamento dos conhecimentos e experiência de vida dos alunos, como sujeitos participantes do processo educativo escolar;

- pela formação de critérios para a seleção de procedimentos e recursos pedagogicamente adequados ao tratamento de conteúdos sobre meio ambiente;

- por uma orientação cognitivo-reflexiva e valorativo-atitudinal do tratamento dos conteúdos de meio ambiente, visando à formação de uma consciência ambiental pelos alunos em conexão com seus ambientes de vida, com superação da simples sensibilização ambiental, bem como de um foco meramente informativo sobre problemas ambientais.

As indicações quanto aos contextos sócio-institucional e pedagógico-didático demandam, para sua efetivação, um planejamento conjunto – envolvendo instâncias ou órgãos administrativos pertinentes e as escolas, a partir de diagnósticos prévios. A condução de sondagens ou estudos diagnósticos quanto a aspectos e problemas intra-escolares ou mais amplos (inter-escolares, entre escola e comunidade, entre as redes escolares e os órgãos públicos e outras instituições), depende, basicamente, da ação de iniciativa das equipes técnico-pedagógicas das escolas, em interação com os professores. De mais a mais, os próprios diagnósticos iniciais e mais ainda, qualquer projeto deles decorrente, demandam, evidentemente, algum apoio especializado – sob as formas de consultoria, assessoria ou coordenação por pessoal de instituições superiores – bem como apoio de órgãos específicos (por ex., Secretarias de Educação, de Meio Ambiente, de Saúde etc.). E ainda, de modo mais específico, as indicações relativas ao contexto pedagógico-didático necessitam de maiores detalhamentos quanto a objetivos, conteúdos, procedimentos e avaliação, de acordo com cada situação concreta de planejamento curricular e das decisões metodológicas, segundo os níveis de ensino.

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Fonte: PM de Maringá
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