A
DIMENSÃO AMBIENTAL DA EDUCAÇÃO
ESCOLAR
Prof.ª Sônia Maria Marchiorato
Carneiro*
Esta
comunicação tem três partes:
o que se entende por Educação
Ambiental (EA); uma rápida retrospectiva
histórica da EA, em âmbito mundial,
no Brasil e no Paraná; e, por fim, um
relato resumido de minha pesquisa sobre EA nas
séries iniciais da Rede Escolar Pública
da cidade de Paranaguá – na perspectiva
de uma amostra que reflete, tipicamente, a realidade
da prática educativa com referência
ao meio ambiente, nesse nível curricular.
Começo
por questionar o próprio título
de minha pesquisa: por que dimensão ambiental
da educação escolar e não
"a Educação Ambiental"
de 1ª.-4ª. séries no ensino
fundamental etc.? Pelo fato, justamente, de
que a EA não pode ser tratada ou desenvolvida
por uma única área de conhecimento,
em razão da complexidade das questões
ambientais. Não seria, pois, coerente,
sob os pontos de vista epistemológico
e pedagógico, considerá-la uma
disciplina curricular e, muito menos, uma educação
especial. Assim é que, segundo publicação
da UNESCO, por meio do PNUMA (Projeto das Nações
Unidas sobre Meio Ambiente), já de 1990,
a EA era colocada como uma das dimensões
da educação geral. E, no Brasil,
a Lei 9.795/99 (que instituiu a Política
de EA em nosso país, mas que ainda aguarda
regulamentação...) afirma a necessidade
de que a dimensão ambiental da educação
esteja integrada com a ciência e a tecnologia,
a partir de princípios axiológicos,
de valores – tendo-se em vista um futuro
sustentável da humanidade.
É
nesse enfoque que a EA aparece no currículo
da escola básica brasileira, segundo
os PCNs, como tema transversal relativo a meio
ambiente, entre outros temas ou dimensões
curriculares. Esta proposta diretiva, oficiosa,
é de plena validade e atualidade nesse
aspecto. Com efeito, ela pressupõe a
complexidade das questões ambientais,
na medida em que abre caminho para uma contribuição
conjunta das ciências naturais e sociais
na análise e na busca de compreensão
das questões de meio ambiente, desde
a escolarização básica;
nesse sentido, as reflexões e experiências
educativas, metodologicamente, devem ser proporcionais
em abrangência e profundidade de conteúdos
ao nível de desenvolvimento e condições
de aprendizagem dos alunos.
Na
linha dessas considerações, como
entender, de modo mais explícito, o que
seja Educação Ambiental? Um entendimento
conceitual produtivo educacionalmente, mas não
como definição fechada ou formal,
é o seguinte: uma orientação
da prática educativa, formal ou não,
mediante a qual as pessoas, individual ou coletivamente,
buscam apreender as dinâmicas do meio,
em termos das relações entre sociedade
e natureza – interdependências –,
para desenvolver atitudes críticas, a
partir de questionamentos referenciados, bem
como ações responsáveis
e criativas, em vista da qualidade de vida mediante
a manutenção do patrimônio
natural e cultural e a garantia de acesso aos
bens da cidadania. Esta é, evidentemente,
uma conceituação de convergência
sintética das várias perspectivas
processuais da EA, que não acontecem
ou se esgotam num único momento, já
que compreendem conhecimentos progressivos e
de níveis crescentes, assim como decisões
e ações igualmente de um alcance
mais restrito ao mais amplo, mas que têm
unidade e continuidade no processo educativo
tomado em toda sua amplitude social e, pois,
cultural, científica, econômica
e política.
O
segundo momento desta comunicação
tem início com a observação,
quase óbvia, de que a EA parece muito
recente, mas que, de fato, tem raízes
que remontam a mais de um século. Numa
publicação nada menos que de 1889,
o educador escocês Patrick Geddes, bem
merecedor do título de pai da EA, valorizava
a importância desta orientação
do processo educativo ao afirmar que "
uma criança em contato com a realidade
do seu ambiente, não só aprenderia
melhor, mas também desenvolveria atitudes
criativas em relação ao mundo
em sua volta" (apud DIAS, 1993, p. 31).
Este pronunciamento reflete a situação
ambiental da época, sob o impacto da
revolução industrial e dos avanços
científicos e tecnológicos, desde
os meados do século XIX. Desde então
começa a se prenunciar o movimento ambientalista,
como gradativa preocupação de
indivíduos e grupos mais informados e
conscientes em relação à
natureza, enquanto meio físico e biológico.
Tal preocupação se manifesta diversamente
– pela Literatura (o norte-americano Henry
David Thoreau, com Walden II, de 1854) e obras
mais especializadas (dos norte-americanos George
Marsh, com O homem e a Natureza, de 1864; e
Guifford Pinchot, com A luta pela Conservação,
de 1910), pela criação de parques
e reservas naturais (EUA: Yellowstone, 1872;
Yosemite e Sequoia, 1890; a reserva de Pelican
Island, 1903); pela fundação de
sociedades e órgãos protecionistas,
nos EUA e Europa, no final do século
XIX e início do XX.; pela realização
de conferências pró-natureza (Suiça,
1913, 1928, 1932 e 1946; em 1949, Nova Iorque:
Primeira Conferência das Nações
Unidas sobre os Problemas do Meio Ambiente);
a publicação da Declaração
Universal dos Direitos Humanos, pela ONU em
1948 (só promulgada em 1976) e, no âmbito
educacional, o registro pela UNESCO (em publicação
de 1972) do envolvimento de vinte e quatro países
com programas de EA, na década de 1940
– mas sob o viés de um entendimento
de meio ambiente tão somente como espaço
natural.
Nas
décadas de 1950 a 1970 ocorrem grandes
desastres ecológicos, contaminando o
ar, as águas, os solos e, pois, os alimentos;
as conseqüências refletem-se em problemas
de saúde, com morte direta ou indireta
de milhares de pessoas. Os movimentos ambientalistas
ampliam-se, com orientação político-social
e envolvendo estudantes, artistas, cientistas
e ONGs (Organizações Não
Governamentais)– principalmente na Europa
e EUA. E um novo entendimento de meio ambiente
começa a surgir, superando o simples
sentido de espaço natural para incluir,
sob um foco relacional, o próprio homem
como parte da natureza e, assim, abrir uma compreensão
unitária de ambientes naturais e artificiais
(construídos pelo homem). Na área
da Educação sobressai, em 1968,
a proposta dos países europeus nórdicos
(Suécia, Noruega, Finlândia, Islândia
e Dinamarca) de incluírem a dimensão
ambiental nas diversas disciplinas curriculares,
no nível da educação básica.
Por iniciativa da UNESCO, ocorreu, na época,
uma série de eventos relacionados à
EA, como a Oficina Internacional de Educação,
em Genebra (1968) e a Reunião Internacional
sobre EA nos currículos escolares, em
Paris (1970); o objetivo de tais eventos era
o de construir, gradativamente, uma concepção
consistente de EA e suas diretrizes metodológicas,
ou seja:
.
uma educação relacionada a valores,
em vista da formação de atitudes
e aptidões, por parte de educadores e
educandos, em relação às
questões ambientais;
.
o tratamento da dimensão ambiental em
todas as disciplinas, de modo integrado, contínuo
e permanente;
.
o entendimento de meio ambiente sob o enfoque
interrelacional e a condução das
práticas educativas a partir do ambiente
imediato das escolas e dos educandos.
Nesse
contexto de orientação, o meio
ambiente passa a ser visualizado, no processo
educativo escolar, não somente como um
recurso didático e fonte de conhecimentos,
mas como um objeto de estudo problematizado
em vista de ações em prol da qualidade
de vida.
A
Conferência de Estocolmo (1972) afirma
a EA, oficialmente e em nível internacional,
tanto como estratégia básica no
combate à crise do meio ambiente quanto
uma dimensão educativa básica
ao desenvolvimento de uma política ambiental.
A sua Declaração sobre o Meio
Humano, no princípio 19, destaca as diretrizes
fundamentais da EA, nos níveis teórico
e metodológico:
.
a formação de condutas de responsabilidade
quanto ao meio ambiente (trabalho escolar de
conscientização ambiental);
.
a perspectiva interdisciplinar da EA, em todos
os níveis e modalidades de ensino;
.
e a necessidade da formação inicial
e permanente dos educadores, sob a ótica
das diretivas anteriores.
A
partir de Estocolmo foram criados, pela UNESCO,
o PNUMA (Programa das Nações Unidas
sobre Meio Ambiente, 1973) e o PIEA (Programa
Internacional de Educação Ambiental,
1975). No Brasil, surgiram as Secretarias de
Meio Ambiente (a partir de 1973) e o IBAMA (Instituto
Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais,
1989); de máxima significação
para o país foi a inclusão da
EA na Constituição de 1988 (art.
255), instituindo sua obrigatoriedade para todos
os níveis de ensino. Essas medidas institucionais,
no mundo e em nosso país, em torno do
meio ambiente, favoreceram o avanço da
EA nos planos teórico-conceitual, axiológico-atitudinal,
sócio-político e metodológico,
por meio de uma seqüência de eventos
marcantes:
.
ainda na década de 1970, o Seminário
Internacional de EA, em Belgrado (1975) e a
Conferência Intergovernamental sobre EA,
em Tbilisi (1977), que estabeleceram objetivos
e diretrizes teórico-metodológicas
da EA:
-
concepção global de meio ambiente,
na perspectiva das relações sociedade-natureza;
-
orientação processual contínua,
permanente e interdisciplinar da prática
educativa sobre questões ambientais,
a partir dos meios locais para os regionais
e os âmbitos nacional e mundial;
-
formação do senso de responsabilidade,
no sentido de prevenção e solução
de problemas e numa perspectiva voltada ao social,
com superação de uma linha meramente
naturalista;
-
necessidade da formação ambiental
do pessoal docente, bem como de especialistas
em EA e no gerenciamento do meio com orientação
ética (recomendações estas
da Conferência de Tbilisi);
.
nos anos oitenta, merece destaque o Congresso
Internacional de Moscou (1987), que avaliou
as conquistas e dificuldades da AE nos dez anos
desde Tbilisi e propôs ações
para a década de 1990, sob o enfoque
da sustentabilidade ambiental e delineando a
vertente sócio-ambiental da EA;
.
nos anos noventa, o acontecimento mais notável
(tido também como o maior evento ambiental
do século XX) foi a Conferência
das Nações Unidas sobre Meio Ambiente
e Desenvolvimento, no Rio de Janeiro (1992),
da qual a Agenda 21-Cap.36 representa o marco
fundamental para uma educação
ético-ambiental de sustentabilidade;
outro evento importante desta década
foi a Conferência Internacional sobre
Meio Ambiente e Sociedade, em Tessalônica,
Grécia (1977), que endossou as orientações
da Agenda 21 – reafirmando, numa perspectiva
de urgência prática, a necessidade
de uma educação de conscientização
pública para a sustentabilidade ambiental,
por meio das comunidades científicas,
das escolas, das ONGs, dos meios de comunicação
e dos órgãos de governo; por fim,
devem ser ainda destacados os três Congressos
Iberoamericanos de EA, dos quais os dois primeiros
ocorreram no México (1992 e 1997) e o
último na Venezuela (Caracas, 2000):
expressam um esforço supra-nacional que
busca valorizar uma certa unidade cultural (lingüístico-ideológica
a partir da herança colonial euro-ibérica,
mas com fortes influências e/ou composição
autóctone e africana) como base diferencial
para um posicionamento de negociação
frente à hegemonia industrial-desenvolvimentista
e de mercado pelos EUA e Canadá, em vista
da preservação do patrimônio
natural e cultural dos povos envolvidos; o terceiro
Congresso pautou-se pelo lema Povos e Caminhos
para fazer o Desenvolvimento Sustentável,
valorizando a EA no compromisso ético
a favor da vida, segundo os princípios
da pluralidade cultural e da justiça,
a partir do potencial das comunidades locais
para iniciativas de sustentabilidade e visando
à superação de modelos
etnocêntricos, economicistas e patriarcais.
Em
nosso país, a EA começa a ser
tratada, mais diretamente, nos meados dos anos
oitenta, com alguns cursos de especialização,
eventos (seminários, fóruns e
encontros) e a 1ª. Conferência Nacional
de EA, em Brasília (1997), preparatória
para Tessalônica. Medidas oficiais mais
recentes são: a publicação
dos Parâmetros Curriculares Nacionais
- PCNs (1997, 1998), englobando a dimensão
ambiental como um dos temas transversais nos
programas curriculares do ensino fundamental;
e a Lei 9.795/99, instituindo a política
nacional de EA, vinculando-a à Ética,
aos trabalho e às práticas sociais
em articulação com as questões
ambientais – locais, regionais, nacionais
e globais. Quanto ao Paraná, assim como
relativamente aos outros estados, a EA também
emerge em meados da década de 1980, devendo-se
lembrar que, já em setembro de 1978,
acontecia em Curitiba o 1º. Simpósio
Nacional de Ecologia, do qual resultou a Carta
de Curitiba – denunciando a "ideologia
desenvolvimentista": o consumismo como
progresso e suas conseqüências na
degradação sócio-ambiental,
pelos efeitos da "grande monocultura"
e da "megatecnologia concentrada"
e com a alienação das populações
relativamente às tomadas de decisão
"que afetam seu próprio destino"
(DIAS, 1993, p. 336-338). Em um primeiro momento
(1984), a EA na rede escolar pública
paranaense foi iniciada por meio de atividades
promovidas pela SEED-PR, mediante o repasse
de textos e informações, a cargo
das Inspetorias Estaduais de Ensino e dos Núcleos
de Educação, para as escolas de
maior porte nos níveis fundamental e
médio. Um segundo momento (1986), foi
diferenciado pelo programa Educação
Ambiental e Paisagismo, coordenado pelos Núcleos
Regionais de Educação e que visava
à recuperação dos ambientes
escolares, tendo participação
apenas de escolas do nível fundamental
interessadas, estaduais e municipais, de Curitiba;
os resultados foram mais técnicos, de
arranjos paisagísticos, do que de intervenção
pedagógica. A mudança de governo,
em 1991, trouxe descontinuidade do programa.
Nesse
mesmo ano de 1991, ocorreu 1º. Encontro
Nacional de EA, em Curitiba, coordenado pela
Universidade Livre do Meio Ambiente - UNILIVRE.
Em 1992, na administração Roberto
Requião, a SEED - PR produziu o documento
Construindo a escola cidadã, que punha
a distinção entre educação
ambientalista (defesa da flora e da fauna) e
educação ambiental que, formal
ou informalmente, nos níveis individual
e coletivo, promoveria "a transformação
e construção da sociedade"
(...), com o propósito de "formar
cidadãos com consciência local
e planetária" (...), enfocando "a
relação entre o ser humano, a
natureza e o universo de forma interdisciplinar"
e que trazia algumas perspectivas significativas
de orientação à rede escolar
pública estadual:
-
educação comunitária, buscando-se
integração das escolas ao seu
entorno e às comunidades;
-
educação multicultural, com valorização
da diversidade cultural;
-
educação ambiental e produtiva,
em torno da saúde, da produção
e do meio ambiente – em conexão
"com o mundo vivido e não apenas
com o mundo das idéias";
-
educação interdisciplinar e transdisciplinar,
em vista da superação de um trabalho
pedagógico individualista e pela constituição
de "um paradigma em que se dê a unidade
do saber no interior de cada disciplina"
(PARANÁ, 1992, p. 27-32).
No
entanto, essa orientação não
chegou a ser efetivada, antes de mais nada,
porque exigia preparação mais
adequada do pessoal escolar, bem como dos próprios
administradores da educação pública
no Paraná. Na prática, desde então,
na rede estadual de ensino, os trabalhos de
Educação Ambiental têm sido
relegados à iniciativa de cada escola.
No
âmbito do curso de Doutorado em Meio Ambiente
e Desenvolvimento, pela UFPR (1994-1999), foi-me
possível desenvolver um projeto de estudo
e de pesquisa de campo relativamente à
EA, no contexto do Programa Interdisciplinar
do mesmo curso Espaço urbano, situações
de vida e saúde na cidade de Paranaguá
– com a finalidade de contribuir ao avanço
de políticas públicas na área
educacional, dessa cidade. Meu ponto de partida
foi a importância sócio-pedagógica
das séries iniciais, de modo que a questão
principal da pesquisa enfocava como a dimensão
ambiental da educação escolar
vinha sendo desenvolvida no nível de
1ª.- 4ª. séries, considerando
os ambientes de vida das crianças; e
o objetivo condutor do trabalho foi o de diagnosticar
os entendimentos de EA e meio ambiente, pelo
pessoal escolar (professores e equipes técnico-pedagógi-cas)
– em confronto com os objetivos, os conteúdos,
os procedimentos de ensino e os resultados da
prática educativa relacionada a meio
ambiente e, ainda, o entendimento e representações
dos alunos de 4ª. série quanto aos
seus ambientes de vida.
Os
resultados obtidos, mediante análise
interpretativa dos dados, refletem – ainda
hoje – não só a situação
da cidade de Paranaguá, mas, provavelmente,
a realidade paranaense e até a brasileira,
na questão da prática de Educação
Ambiental no nível da escola fundamental.
Os resultados foram enfocados em dois contextos:
o sócio-institu-cional, que compreende
relações entre a instituição
escolar e os órgãos governamentais
e não-governamentais; e o pedagógico-didático,
envolvendo as relações intra-escolares.
Quanto
ao contexto sócio-institucional, apareceu
que os projetos e campanhas pelos órgãos
públicos e de algum modo relacionados
a meio ambiente (em sentido também sócio-cultural)
não estavam integrados às atividades
educativas das escolas e, muito menos, aos seus
programas curriculares. Os indicadores desta
falta de integração foram: o caráter
eventual e descontínuo dos projetos ou
campanhas; o seu paralelismo aos programas educativos
das escolas e ainda, a ausência de relações
mais diretas com as peculiaridades concretas
dos ambientes das escolas e de suas comunidades
circundantes. Como razões explicativas
dessa não-integração puderam
ser apontadas, principalmente: o próprio
relacionamento deficiente entre as escolas e
os órgãos administrativos públicos
(incluindo os educacionais); a falta de um referencial
teórico-metodológico sobre Educação
Ambiental pelos dirigentes dos sistemas educacionais
(estadual e municipal, de Paranaguá);
e uma concepção disciplinarista
de currículo – dificultando um trabalho
relativo a meio ambiente de cunho integrativo,
das escolas com as suas comunidades.
Em
relação ao contexto pedagógico-didático,
ficou basicamente evidenciado, como já
notado quanto ao contexto anterior, a falta
de um referencial teórico-metodo-lógico
– suficiente e consistente – desta
vez, por parte do pessoal escolar, a fim de
conduzirem um trabalho sobre conteúdos
de meio ambiente com uma orientação
dimensional nas disciplinas e numa perspectiva
de integração à realidade
das comunidades. Os principais indicadores desta
deficiência foram os seguintes:
.
os pronunciamentos pelo pessoal escolar, de
teor genérico, fragmentário e
estereotípico;
.
o predomínio de um trabalho de sensibilização
afetiva dos alunos com respeito ao meio ambiente
(simples identificação de problemas
ambientais, o amor da natureza etc.), sem reflexão
crítica ao nível das crianças
sobre as dinâmicas do meio – as causas
de problemas, as conseqüências, medidas
de prevenção e solução
– de modo a ajudá-las a construir,
progressivamente, uma conscientização
ambiental;
.
foco local amplo de meio ambiente, sem concretudes
dos ambientes de vida dos alunos;
.
predomínio de conteúdos biofísicos
do meio, expressando preocupação
mais com o simples espaço natural do
que com o ambiente total (também construído
pelo homem e, por isso, também ambiente
social e cultural);
.
prática educativa intuitiva (espontaneísta,
mediante procedimentos de ensino informais,
enfocando problemas ambientais genéricos
– em Paranaguá e outros lugares);
.
resultados educativos comuns, na linha da tradição
escolar (cuidado com o ambiente escolar, horticultura,
higiene pessoal – que também são
importantes!) e sem conexão explícita
com as questões ambientais hodiernas;
.
influência da escola sobre os alunos:
o entendimento de meio ambiente, retra-tando
as principais categorias de respostas dos professores
(meio ambiente como espaço de vida, espaço
natural e ambiente cuidado); visão assistencialista
sobre melhorias do meio ambiente, com atribuição
predominante de responsabilidades e decisões
às autoridades administrativas (70%:
prefeito, vereadores, governo em geral e seus
órgãos) e pouca participação
das comunidades e/ou dos cidadãos em
geral (30%).
As
razões explicativas dos indicadores apontados,
quanto à deficiência de fundamentação
teórico-metodológica pelo pessoal
escolar em seu trabalho relativo a meio ambiente,
relacionam-se, principalmente:
.
à ausência do enfoque ambiental
nos programas de formação inicial
dos profissionais da Educação;
.
à ausência de capacitação
permanente do pessoal escolar, já que
geralmente os programas de capacitação
ou aperfeiçoamento em serviço
são ocasionais e, mais ainda, sem incluir
a questão ambiental;
.
à deficiência interativa do pessoal
escolar na dinâmica interna das escolas,
já que a pesquisa detectou um nível
de pouco diálogo e de repasses das equipes
técnico-pedagógicas para com o
corpo propriamente docente das escolas atingidas.
A
partir da análise dos resultados da pesquisa
de campo, na relação com os respectivos
indicadores e suas razões explicativas,
couberam algumas considerações
indicativas para tomadas de decisões,
por parte das instâncias competentes da
cidade de Paranaguá – mas, evidentemente
com possibilidades de aproveitamento em outros
ambientes sócio-político, no âmbito
dos contextos enfocados.
Em
relação ao contexto sócio-institucional,
buscar, numa orientação à
sustentabilidade ambiental:
.
a efetividade de relações dos
sistemas escolares e das próprias escolas
com os órgãos administrativos
locais (secretarias e outras instituições),
sob uma ótica de continuidade e melhoria
dos projetos ou campanhas existentes, bem como
da criação de novos projetos etc.,
mas sempre com base diagnóstica criteriosa;
.
intensificação e melhoria das
interrelações escola-comunidade
(envolvendo as famílias, associações
de moradores, empresas, ONGs etc.) nos projetos
relacionados aos interesses das escolas e suas
comunidades, em vista das necessidades sócio-ambientais;
.
medidas de capacitação inicial
(modificações/inovações
nos currículos de licenciaturas) e permanente
(cursos/eventos de atualização
e cursos de especialização) do
pessoal escolar (docentes e equipes técnico-pedagógicas),
visando a uma efetiva fundamentação
teórico-metodológica para o desenvolvimento
da dimensão ambiental da educação
escolar, especialmente nas séries iniciais.
E
no contexto pedagógico-didático,
na mesma perspectiva de sustentabilidade ambiental:
.
buscar a melhoria qualitativa das interações
das equipes técnico-pedagógicas
(diretores, supervisores, coordenadores) com
o corpo docente, num processo comunicativo-participativo
por meio de grupo de estudos e outras alternativas
metodológicas sobre o trabalho escolar
de meio ambiente – incluindo atualização
dos próprios entendimentos de meio ambiente
e Educação Ambiental;
.
efetivar um redimensionamento do projeto pedagógico-didático
da escola:
-
definindo objetivos orientadores para a cidadania
ambiental, a serem trabalhados em todas as disciplinas
curriculares, sob um foco de interesses locais
e na perspectiva das relações
escola-comunidade;
-
incorporando as questões ambientais a
todas as disciplinas curriculares, segundo as
especificidades de cada uma, por meio de uma
articulação interdisciplinar dos
conteúdos programáticos;
-
explicitando o processo avaliativo na perspectiva
da sua unidade pedagógica com objetivos,
conteúdos e procedimentos, em vista da
qualidade dos processos de ensino e aprendizagem
em conexão com a dimensão ambiental
da educação escolar;
.
reorientar a prática educativa como tal,
ou seja, os processos de ensino e aprendizagem:
-
pela explicitação dos conteúdos
dos objetivos de ensino e aprendizagem em termos
de habilidades de pensamento (raciocínio),
de habilidades práticas (capacitação
operacional) e de atitudes (incorporação
de valores), quanto às dinâmicas
da natureza (interações ecológicas),
às relações sociedade-natureza
(interações ecossociais) e às
dinâmicas de sustentabilidade (interações
político-tecnológicas);
-
pela valorização do foco local
das questões ambientais, na linha de
uma gra-dualidade espácio-temporal e
considerando a gravidade dos problemas e a viabilidade
de sua prevenção e solução,
com aproveitamento dos conhecimentos e experiência
de vida dos alunos, como sujeitos participantes
do processo educativo escolar;
-
pela formação de critérios
para a seleção de procedimentos
e recursos pedagogicamente adequados ao tratamento
de conteúdos sobre meio ambiente;
-
por uma orientação cognitivo-reflexiva
e valorativo-atitudinal do tratamento dos conteúdos
de meio ambiente, visando à formação
de uma consciência ambiental pelos alunos
em conexão com seus ambientes de vida,
com superação da simples sensibilização
ambiental, bem como de um foco meramente informativo
sobre problemas ambientais.
As
indicações quanto aos contextos
sócio-institucional e pedagógico-didático
demandam, para sua efetivação,
um planejamento conjunto – envolvendo instâncias
ou órgãos administrativos pertinentes
e as escolas, a partir de diagnósticos
prévios. A condução de
sondagens ou estudos diagnósticos quanto
a aspectos e problemas intra-escolares ou mais
amplos (inter-escolares, entre escola e comunidade,
entre as redes escolares e os órgãos
públicos e outras instituições),
depende, basicamente, da ação
de iniciativa das equipes técnico-pedagógicas
das escolas, em interação com
os professores. De mais a mais, os próprios
diagnósticos iniciais e mais ainda, qualquer
projeto deles decorrente, demandam, evidentemente,
algum apoio especializado – sob as formas
de consultoria, assessoria ou coordenação
por pessoal de instituições superiores
– bem como apoio de órgãos
específicos (por ex., Secretarias de
Educação, de Meio Ambiente, de
Saúde etc.). E ainda, de modo mais específico,
as indicações relativas ao contexto
pedagógico-didático necessitam
de maiores detalhamentos quanto a objetivos,
conteúdos, procedimentos e avaliação,
de acordo com cada situação concreta
de planejamento curricular e das decisões
metodológicas, segundo os níveis
de ensino.
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A
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Fonte:
PM
de Maringá
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